Micheline Joanne Durand, professeure, Université de Montréal
La variabilité des apprenants universitaires va bien au–delà des questions de genre, de statut familial et socio-économique, d’ethnicité, d’origine et de culture (valeurs et langue) ou de style d’apprentissage. Qui plus est, comme le souligne Fortier (2018), la proportion d’étudiants en situation de handicap se situe maintenant à 6,3 % des étudiants admis, c’est dix fois plus qu’il y a dix ans. Le même constat a été mentionné par Lombardi et coll. en 2013 aux États-Unis. Dans le contexte d’une pédagogie inclusive, des mesures d’adaptation sont de plus en plus demandées et les principes de la CUA à l’enseignement supérieur tendent à se répandre afin de répondre à l’hétérogénéité des groupes. On peut dès lors se questionner sur la façon dont les enseignants au niveau universitaire favorisent une pédagogie de l’inclusion qui tient compte de la variabilité des étudiants dans le contexte de la formation à distance. Nous allons d’abord aborder les défis de la pédagogie universitaire pour ensuite nous concentrer sur l’apport des technologies. D’ailleurs, La Grenade (2017) mentionne que « l’inclusion ne concerne pas que les étudiants en situation de handicap, mais l’ensemble de la diversité » (p. 38). De plus, selon Tremblay et Chouinard (2013) l’apport des technologies est indéniable pour favoriser la flexibilité et la diversité et amener des projets novateurs.
Défis de la pédagogie universitaire : le besoin d’innover
La qualité de l’enseignement joue un rôle crucial dans les cours offerts au niveau universitaire qui, sont confrontés à d’autres défis qui se répercutent sur les approches évaluatives, dont celui de diversifier les modalités de formation (en classe, en ligne), celui d’évaluer un nombre toujours plus élevé d’étudiants, et celui de soutenir les étudiants en situation de handicap ou ayant des besoins particuliers. À cet effet plusieurs universités, par l’entremise du service à l’enseignement, ont élaboré des guides pédagogiques et mis en place une page web afin de soutenir les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques dans une perspective de diversité et d’inclusion. L’Université Laval[1], l’Université de Montréal[2], l’UQAM[3] et l’université d’Ottawa[4] par exemple, ont mis en place divers aménagements dont l’adaptation des rythmes et des temps d’apprentissage; l’adaptation des modalités pédagogiques, des supports et des contenus; l’aménagement de la structuration de l’équipe pédagogique; l’aménagement de l’environnement et l’aménagement des règles d’évaluation notamment. Lombardi et coll. (2013) mentionnent que les recherches démontrent que le processus d’inclusion ne peut se faire sans la participation et l’implication des enseignants. La Grenade (2017) précise que plusieurs recherches consultées insistent sur la portée de l’enseignant dans le processus de l’inclusion. En fait, la formation des enseignants et leur implication sont des facteurs critiques de l’accueil des étudiants en situation d’handicap à l’enseignement postsecondaire. Pour Ainscow (2005), l’engagement des enseignants dans des rencontres réflexives et créatives afin de contrer les obstacles à l’apprentissage de tous les étudiants est une façon d’assurer une vision plus inclusive de la pédagogie. Beaudoin (2013) ajoute que, l’enseignement inclusif en misant sur la diversité pour répondre à la variété des besoins et styles d’apprentissage des étudiants, doit se baser sur une vaste gamme de pratiques réputées afin de transformer « l’approche réactive à l’enseignement à une approche proactive (…) De plus, les pratiques d’enseignement inclusives amènent les éducateurs à passer d’un rôle de transmetteurs d’information à un rôle de guides et facilitateurs d’apprentissage » (Beaudoin, 2013, p.4).
Pour sa part, Taras (2002) considère que les universités se doivent d’innover lorsqu’il est question d’évaluation. C’est dans ce contexte que l’illustration d’Alava et Langevin prend tout son sens. La figure 1 illustre l’écart entre l’immobilisme des institutions universitaires et l’innovation. Dans ce schéma, les auteurs ont volontairement fait basculer la vision de l’université vers ce qu’ils considèrent comme incontournable, soit que l’université doit prendre en compte la variabilité des apprenant afin d’éviter le décrochage scolaire en proposant une offre de formation renouvelée. «L’innovation pédagogique devient ainsi une activité stimulante pour les chercheurs universitaires, qui sont aussi des praticiens, en leur permettant d’exercer leurs compétences de chercheurs tout en améliorant celles qui sont associées à leur pratique.» (Alava et Langevin, 2001, p.249).
Figure 1 : L’université, entre l’immobilisme et l’innovation (Alava et Langevin, 2001, p. 249)
L’innovation est aussi intimement liées aux technologies utilisées tant dans l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation.
L’intégration des technologies pour favoriser l’inclusion
L’utilisation des technologies est un incontournable dans le monde d’aujourd’hui. (Collin et Karsenty, 2013). Dans un contexte de pratiques évaluatives inclusives elles s’avèrent essentielles tant dans les aides technologiques que dans les supports numériques, alors il est légitime de se demander de quelles manières on pourrait les utiliser de façon optimale pour la formation en ligne. Audet (2011) a répertorié les avantages et les défis des TICs dans le cadre d’une évaluation inclusive. Ainsi la flexibilité dans les contenus à faire apprendre est rendue possible par les technologies qui sont accessibles en tout temps et en tout lieu. L’étudiant peut ainsi travailler à son rythme et personnaliser sa planification. La diversité des évaluations possibles est un deuxième avantage. L’étudiant peut utiliser plusieurs médias et les modalités d’évaluation peuvent être adaptées aux différents types d’étudiants. Ainsi, de nombreuses possibilités s’offrent à l’étudiant tant au niveau visuel, audio ou vidéo. En effet, plusieurs modalités d’évaluation se prêtent maintenant à un format accessible en ligne. Que l’on pense aux e-portfolio, aux simulations, aux cartes conceptuelles, etc. Ces outils peuvent aussi être utilisés pour un travail collaboratif (blogues, wikis, forums) ou en aide à l’apprentissage comme les correcteurs, dictionnaires et réviseurs en ligne. Finalement, les technologies peuvent aussi être un vecteur de motivation chez certains apprenants. (Viau, 2005 ; Hamon, 2012; Collin et Karsenty 2013),
Favoriser la réussite et la persévérance scolaire
Étroitement liée aux dispositifs d’évaluation mis en place et aux pratiques pédagogiques valorisées, l’évaluation pour l’apprentissage (Assessment for learning, AFL) s’impose maintenant comme la fonction formative de l’évaluation. La notion d’évaluation pour l’apprentissage ou d’évaluation en soutien à l’apprentissage est proche de celle utilisée traditionnellement depuis les années 1960, de l’évaluation formative. Pour Allal et Lavault (2009) «elle apporte toutefois une dynamisation du concept d’évaluation formative, en soulignant l’engagement actif de l’élève dans son apprentissage, et un élargissement de champ, dans le sens que certaines démarches d’évaluation sommative peuvent, selon la manière de les mener, contribuer à soutenir les apprentissages de l’élève.»(Allal et Lavault, 2009, p.99).
L’évaluation pour l’apprentissage est considérée comme une piste prometteuse pour soutenir la réussite scolaire, mais son utilisation implique plusieurs défis (Bergeron et Marchand, 2015). Elle s’inspire du constructivisme social dans lequel l’apprentissage est un processus actif, constructif et graduel, donne une place accrue à l’apprenant et transforme le rôle de l’enseignant. Lors d’une évaluation pour l’apprentissage, l’enseignant donne des informations sur les forces et les difficultés de l’étudiant. C’est ce qui relève de la régulation des apprentissages. Celle-ci peut être exercée à différents moments de l’apprentissage et prendre diverses formes. Le fait de renforcer les évaluations formatives améliorerait substantiellement les apprentissages des étudiants quel que soit le niveau d’enseignement (Andrade, 2010, Black et Wiliam, 1998; Cooper, 2001; Nicol et MacFarlane-Dick, 2006). L’étude de Black et Wiliam révèle même que les effets des pratiques d’évaluation formative sont plus grands que pour la plupart des interventions pédagogiques, et que ces effets sont encore plus importants pour les étudiants en difficulté (Black et Wiliam, 1998). La rétroaction descriptive fait partie de ces pratiques et elle est essentielle à l’apprentissage car elle répond à trois objectifs : elle décrit les forces sur lesquelles peut s’appuyer le développement ultérieur ; elle identifie les faiblesses et suggère ce qu’il faut faire pour les remédier ; et elle donne de l’information qui permet à l’apprenant d’ajuster ce qu’il fait afin de s’améliorer (Davies et Le Mahieu, 2003). Quant à l’autorégulation, une autre pratique au service de l’apprentissage, Zimmerman (2008) la définit comme étant le degré auquel l’étudiant est un participant actif dans son apprentissage tant au niveau métacognitif, qu’émotionnel et comportemental. Elle s’appliquer autant à l’étudiant qui régule son apprentissage qu’à celui qui régule sa motivation. Il apparaît donc que la capacité d’autorégulation est un autre élément incontournable de toute intervention s’intéressant à l’engagement des étudiants. L’autorégulation peut s’effectuer à différents niveaux chez l’étudiant : métacognitif, motivationnel et comportemental. Par ailleurs, il s’avère que la capacité à s’autoréguler, particulièrement au niveau cognitif et comportemental est aussi un prédicteur de performance. (Zimmerman, 2008). Feyfant (2016) ajoute que la relation étroite entre évaluation formative et inclusion détermine les stratégies d’enseignement et les ajustements constants de l’enseignant. Selon Philip (2013), l’évaluation inclusive est une évaluation formative qui aide les étudiants à apprendre, il n’est pas question ici d’évaluation sommative. Pour elle le développement de pratiques inclusives, doit impliquer les enseignants car ce sont eux qui ont la responsabilité des situations d’apprentissage et d’évaluation. Pour sa part, Kozanitis (2005) parle de pratiques évaluatives qui ont un impact sur la motivation des étudiants. Il mentionne que l’une des pratiques évaluatives favorables à la motivation des étudiants est de varier et de différencier les méthodes d’évaluation, c’est-à-dire, de pratiquer la différenciation pédagogique. En fait, toujours selon cet auteur, l’utilisation de méthodes d’évaluation critériées, diversifiées et individualisées et de situations d’évaluation authentiques et contextualisées motiverait les étudiants et les encouragerait à s’engager dans le processus d’apprentissage en présentiel ou en ligne. Ainsi, le processus d’évaluation peut être est intimement liée aux principes de la CUA. [5]
Références
Ainscow, M. (2005), Developing inclusive education systems: What are the levers for change? Journal of Educational Change 6(2). DOI: 10.1007/s10833-005-1298-4
Alava, S.; Langevin, L. (2001). L’université, entre l’immobilisme et le renouveau. Revue des sciences de l’éducation, Montréal, 27(2). p. 243–256. DOI:10.7202/009932ar
Allal, L. ; Laveault, D. (2009). Assessment for Learning : Évaluation-soutien d’Apprentissage. Mesure et évaluation en éducation, 32(2). p. 99–106. https://doi.org/10.7202/1024956ar
Andrade, H. L. (2010). Students as the definitive source of formative assessment: Academic self-assessment and the self-regulation of learning. In Cizek, G. J. et Andrade, H. L. (Eds.), Handbook of formative assessment New York, Routledge, p. 90-105.
Audet, L. (2011). Les pratiques et défis de l’évaluation en ligne, Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada.
Beaudin, J-P. (2013) Introduction aux pratiques d’enseignement inclusives. Centre de pédagogie universitaire, Ottawa, v.10, p.1-16. http://www.uottawa.ca/respect/sites/www.uottawa.ca.respect/files/accessibilite-guide-inclusion-fr-2013-10-30.pdf
Bergeron, G. ; Marchand, S. (2015). Soutenir l’apprentissage d’étudiants ayant un trouble d’apprentissage au collégial : le cas d’une recherche-action-formation. Nouveaux c@hiers de la recherche en éducation, 18(1). 1-27. https://www.erudit.org/fr/revues/ncre/2015-v18-n1-ncre02147/1033728ar.pdf
Black, P. et Wiliam,D.(1998).Inside the Black Box: Raising standards through Classroom Assessment. The Phi Delta Kappa International, 80(2). p. 139-144, 146-148.
Collin, S. et Karsenty, T., (2013). Usages des technologies en éducation : analyse des enjeux socioculturels. Éducation et francophonie 411, p.192–210. DOI:10.7202/1015065ar
Cooper, N. (2001). Facilitating Learning from Formative Feedback in Level 3 Assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(3), p.279-291.
Davies, A. et Le Mahieu,P. (2003). Assessment for learning: reconsidering portfolios and research evidence. In : Segers, M.; Dochy, S.; Cascallar, E. (Eds.), Innovation and Change in Professional Education: Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards , p. 141-169. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. http://electronicportfolios.org/afl/Davies&LeMahieu.pdf
Feyfant, A. (2016) La différenciation pédagogique en classe. Dossier de veille de l’IFÉ, n.113, Lyon : ENS de Lyon. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=113&lang=fr
Fortier, M. (2018) Le nombre d’étudiants souffrant de déficience bondit dans les établissements postsecondaires. Le Devoir, 3mars 2018. https://www.ledevoir.com/societe/education/522005/enseignement-superieur-explosion-du-nombre-d-etudiants-en-difficulte
Hamon, D. (2012). Le sens des dispositifs d’enseignement-apprentissage instrumentés par les TICE pour les collégiens. SpiralE 2012 in http://www.spirale-edu-revue.fr/spip.php?article1115
Kozanitis (2005) L’évaluation du travail en équipe. Bureau d’appui pédagogique, École Polytechnique.
La Grenade, C.B. (2017). Les enseignants du collégial sont-ils inclusifs ? https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/35510/lagrenade-enseignants-sont-ils-inclusifs-parea-2017.pdf?sequence=2
Lombardi, A., Murray, C.; Dallas, B. (2013). University Faculty Attitudes Toward Disability and Inclusive Instruction : Comparing two Institutions. Journal of Postsecondary Education and Disability. 26(3), p. 221-232.
Nicol, D. J.; MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), p.199-218.
Philip, C. (2013) L’inclusion scolaire : qu’en est-il ?, blogue, https://blogs.lexpress.fr/the-autist/files/2013/09/L_inclusion-scolaire-2-C.-PHILIP.pdf
Taras, M. (2002).Using Assessment for Learning and Learning from Assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education. 27(6), p.501-510.
Tremblay, M. et Chouinard, J. (2013). Modèle des fonctions d’aide : un pont entre la théorie et la pratique. www.reptic.qc.ca/wp-content/uploads/2013/09/201306_Article_Modele-des-fonctions-aide-un-pont-entre-theorie-pratique.pdf
Viau R. (2005). 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre. http://tecfa.unige.ch/
Zimmerman, B.J. (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical Background, Methodological Developments, and future Prospects. American Educational Research Journal, 2008, 45(1), p.166-183.http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0002831207312909
[1] https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/l-approche-pedagogique-inclusive
[2] https://nouvelles.umontreal.ca/article/2016/12/01/vous-qui-enseignez-vos-pratiques-pedagogiques-sont-elles-inclusives/
[3] https://ssa.uqam.ca/fichier/document/education_inclusive.pdf
[4] https://www.uottawa.ca/recteur/domaines-strategiques/diversite-et-inclusion
[5] C’est ce qui sera traité dans le second texte portant sur les l’application des principes de la CUA
[citationic]
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