Micheline Joanne Durand, professeur, Université de Montréal

mj.durand@umontreal.ca

La variabilité des apprenants fréquentant maintenant les établissements universitaires amène les enseignants à se questionner sur la réussite et la persévérance scolaire. Dans le domaine de l’évaluation des apprentissages, des questions se posent concernant les différentes pratiques visant à réduire les inégalités. De plus, le contexte de la pandémie, a conduit plusieurs universités canadiennes à se donner des orientations pour favoriser l’inclusion c’est-à-dire diversifier les méthodes d’enseignement et d’apprentissage, et aussi varier les modalités d’évaluation dans les cours offerts en ligne. Nous vous présentons d’abord les principes à la base de la Conception Universelle des apprentissages (CUA) puis nous donnerons quelques exemples d’applications pour l’enseignement et l’évaluation.

Les principes de la  conception universelle de l’apprentissage (CUA)

L’évaluation est partie prenante de la conception universelle de l’apprentissage (CUA) «Universal Design for Learning» qui se définit selon Henderson (2013), comme un ensemble de principes visant la flexibilité et la diversité des environnements d’apprentissage pour une pédagogie accessible à tous les étudiants, peu importe leur mode d’apprentissage ou leurs besoins particuliers. Bowe (2000) étend la conception universelle à une vaste gamme de domaines, dont l’éducation. Il précise que la conception universelle peut désigner des pratiques qui rendent l’apprentissage accessible tant aux personnes pressées par le temps, issues de divers milieux et celles ayant différents styles d’apprentissage. La conception universelle de l’apprentissage (CUA) à l’enseignement supérieur est une pratique qui répond ainsi à l’hétérogénéité des groupes. Les trois principes de la CUA comportent trois orientations qui se décomposent à leur tour en trois aspects. Chacun des trois principes vise ensuite une dimension de l’apprenant qui se retrouve dans le Tableau 1. Selon Hanna (2005), ces principes ne se transfèrent pas directement à l’évaluation mais il est possible de trouver dans leur essence les valeurs et les façons de les favoriser.

Tableau 1 : Lignes directrices de la CUA (Traduction libre du texte de CAST, 2008)

Selon les lignes directrices de la CUA[1], le premier principe, REPRÉSENTATION, concerne le quoi c’est-à-dire les réseaux de reconnaissance du cerveau qui va recueillir et classer les informations par textes, images et symboles en captant, enregistrant, comprenant et interprétant l’information obtenue par les sens. C’est aussi l’acquisition de nouveaux savoirs qui s’ajoutent aux acquis ou les transforment. Le deuxième principe, ACTION ET EXPRESSION, traite du comment. Ce sont les réseaux stratégiques qui vont fournir les actions et les expressions aux étudiants par les textes, les discours, les films et l’art visuel entre autres. Il est lié à l’exécution des tâches, à la manière de les accomplir, aux stratégies permettant d’atteindre un but. Le savoir-faire acquis rend la personne apte à résoudre des problèmes, bref de mobiliser efficacement ses fonctions exécutives, cognitives et motrices. Le troisième principe, ENGAGEMENT, répond au pourquoi. Ce sont les réseaux affectifs, qui vont éveiller l’intérêt et favoriser l’autorégulation par l’utilisation appropriée de l’espace, le climat propice à l’apprentissage et le recours aux communautés d’apprentissage notamment. C’est le domaine de l’affectif, de la connaissance de soi et de la motivation qui engendre l’engagement et l’implication personnelle et qui concerne la gestion des émotions et de la mémorisation via l’interprétation des émotions.

Pirot et De Ketele définissent l’engagement académique comme « une décision volontaire de s’engager activement et profondément, mais aussi comme la participation active dans les activités d’apprentissage » (Pirot et De Ketele, 2000, p.370). Pour ces auteurs, ce type d’engagement est un processus multidimensionnel qui inclut quatre types de mobilisation : 1) affective, 2) conative, 3) cognitive, 4) métacognitive. Il en résulte que c’est la qualité de l’engagement plus que la quantité de celui-ci qui fait la différence au niveau de la réussite scolaire. Dupont, De Clercq et Galand, (2015) ajoutent que l’engagement est un prédicteur proximal important, en particulier l’engagement comportemental et les stratégies d’autorégulation.

À la lumière de ce qui précède, on peut se questionner sur la façon dont les enseignants au niveau universitaire mettent en place des pratiques pédagogiques inclusives dans la façon de tenir compte des besoins de tous les étudiants d’un programme. Plus précisément, il serait intéressant de savoir quelles pratiques pédagogiques inclusives, notamment celles concernant les modalités d’évaluation  en présentiel et en ligne, tiendraient compte de la variabilité des étudiants.

Application des pratiques de la CUA dans l’enseignement et l’évaluation

L’application des principes de la CUA répond à différentes situations d’enseignement et d’évaluation. Ces principes sont proches des pratiques des enseignants et leur intégration peut se faire à importance et vitesse variables. Pour ce faire, diverses recommandations travaillées par un groupe d’enseignants universitaires ont été par la suite appliquées, soit dans le plan de cours directement, soit sur la plateforme Moodle du cours ou encore en salle de classe, en présentiel ou à distance. En voici quelques exemples :

Exemple 1 : en lien avec le principe I- REPRÉSENTATION, afin de combler le manque de compréhension due notamment à la maitrise des concepts liés au domaine de l’évaluation, au manque d’attention ou au manque de temps. Les recommandations sont liés à l’orientation 3) Offrir diverses possibilités sur le plan de la compréhension afin de former des apprenants débrouillards, bien informés et compétents:

• Déposer des consignes écrites sur la plateforme du cours pour que les étudiants puissent se préparer avant le cours. Les consignes reliées à l’activité réalisée pendant le cours sont accessibles à tous et elles peuvent être téléchargées et imprimées avant le cours. Une bonne compréhension des consignes amène les étudiants à bien saisir l’intention pédagogique et à persévérer pour compléter leurs activités.
• Indiquer les pages à lire dans l’ouvrage obligatoire à l’avance pour que les étudiants puissent se préparer avant le cours.
• Déposer des explications sur vidéo sur la plateforme du cours pour que les étudiants puissent se corriger de façon autonome après l’activité.
• Élaborer un lexique de termes spécialisésà déposer sur la plateforme du cours pour que les étudiants puissent y référer à tout moment.

Désireux de réussir leur formation, de nombreux étudiants souhaitent se préparer à l’avance pour se sentir prêts lors de la prestation du cours. Ainsi ils peuvent lire les textes demandés à l’avance et bien saisir les consignes reliées au travail à réaliser. De plus, s’il y a une notion ou un concept qui n’est pas bien compris, ils peuvent avoir accès à un lexique en lien avec l’objet du cours. Finalement, il n’est pas toujours possible de s’attarder longuement en grand groupe pour donner des explications et cela peut être un besoin pour quelques étudiants. Ils peuvent alors réécouter à leur guise des vidéos réalisées par l’enseignante au moment opportun pour avoir une meilleure compréhension.

Exemple 2 : en lien avec le principe III- ENGAGEMENT, afin de combler le manque d’intérêt due à une uniformisation dans les travaux demandés. Les recommandations sont liés à l’orientation 7) Offrir différentes possibilités pour éveiller l’intérêt afin d’amener un engagement optimal des étudiants dans le développement de leurs compétences :

• Amener l’étudiant à réfléchir sur le choix des travaux qu’il souhaite déposer afin de démontrer le développement et la maîtrise de sa (ses) compétence (s).
• Proposer différentes thèmes ou sujets pour un même travail. Par exemple, si on demande aux étudiants de planifier, en équipe de trois, trois stratégies différentes pour enseigner et évaluer une notion, ils réaliseront tous le même travail mais chaque équipe de trois pourra choisir la notion, le thème ou le sujet.
• Proposer différentes démarches pour un même thème ou sujet dans un travail donné. Par exemple, si on demande aux étudiants de démontrer leur compréhension des enjeux de l’évaluation, différents formats de réponse pourraient leur être proposés. C’est l’exemple qui sera détaillé ultérieurement[2].
• Ne pas obliger de remettre un travail écrit lors d’une présentation orale et vice versa mais laisser le choix. Lorsqu’il est demandé aux étudiants de présenter oralement, à l’aide d’un support visuel, l’ensemble de leur travail, l’enseignant peut avoir les informations suffisantes et pertinentes pour porter son jugement pour évaluer l’étudiant sans qu’il ait à rédiger un texte.

La variabilité des apprenants est au cœur de cette problématique. Chacun a ses propres intérêts et son propre style d’apprentissage qui l’a amené à développer des compétences et des méthodes de travail plus spécifiques. De plus, les recherches ont montré que donner un choix conduit à un engagement plus grand de la part des étudiants, à une meilleure appropriation des contenus (Viau, 2005 ; Davies et Le Mahieu, 2003). L’enseignant peut donc répondre à la variabilité des apprenants par la flexibilité des modalités d’évaluation.

Exemple 3 : en lien avec le principe III-ENGAGEMENT, afin de canaliser l’intérêt et la concentration des étudiants. Les recommandations sont liées à l’orientation 8) Offrir différentes possibilités pour soutenir l’effort et la persévérance afin de former des apprenants débrouillards, bien informés et compétents:

• Organiser une foire aux questions (FAQ) pour donner la parole aux étudiants à chaque début de cours. Les étudiants peuvent ainsi préparer leurs questions et exercer leur droit de parole afin de s’assurer de leur compréhension ou éclaircir et préciser certains objets.
• Récapituler ce qui a été vu lors de la dernière séance de cours à chaque début de séance en faisant une carte conceptuelle que les étudiants peuvent reproduire ou prendre en photo pour les aider à synthétiser leurs apprentissages.
• Indiquer sur le Plan de cours et sur la plateforme du cours les principaux éléments traités durant le cours et les lectures qui y sont rattachées.
• Indiquer au début de chaque séance de cours les principaux éléments traités pendant le cours. C’est le menu du cours qui aide les étudiants à structurer leur prise de note et à poser leurs questions au moment où le sujet est discuté.

Exemple 4 : en lien avec les trois principes soit : I- REPRÉSENTATION, orientation 3) offrir plusieurs possibilités sur le plan de la perception; II ACTION ET EXPRESSION, orientation 5) Offrir différentes possibilités sur les plans de l’expression et de la communication en optimisant l’accès aux outils et technologies de soutien; III- ENGAGEMENT, orientation 9) Offrir différentes possibilités sur le plan de l’autorégulation, et ce, afin de favoriser une compréhension optimale des étudiants de la rétroaction sur leurs travaux et d’économiser du temps enseignant tout en offrant une rétroaction très complète. Les recommandations sont liées à ces trois principes :

• Indiquer clairement les critères d’évaluation dans le Plan de cours pour chacune des modalités d’évaluation demandées.
• Rédiger des annotations (rétroactions écrites) de types métacognitif et constructif sur les travaux notamment avec la fonction révision des traitements de texte.
•  Proposer des rétroactions (feedback) sur les travaux à l’aide notamment d’une capture d’écran de l’enseignant intégrant sa voix et ses commentaires.
• Amener les étudiants à faire le point sur le travail réalisé à l’aide de grilles d’autoévaluation ou d’un questionnaire métacognitif et en tenir compte dans leur évaluation.
• Proposer la grille descriptive critériée qui servira à l’évaluation de la tâche. Cette grille peut aussi servir à l’étudiant pour son autoévaluation.

Cette première exploration des dispositifs à mettre en place dans le contexte de la CUA a permis de situer les concepts de PERCEPTION (Principe1), d’ACTION et d’EXPRESSION (Principe 2) et d’ENGAGEMENT (principe 3) chez les étudiants et ainsi mettre en lumière les éléments important les constituant. Le prochain texte présentera une modalité d’évaluation expérimentée dans ce contexte.

Références

Bowe, F.G. (2000). Universal Design in Education: Teaching Nontraditional Students. Westport, CT: Bergin and Garvey

CAST, (2008). Universal Design for Learning Guidelines. En ligne : http://pcua.ca/les-3-principes/vue-d-ensemble

Davies, A. et Le Mahieu, P. (2003). Assessment for learning: reconsidering portfolios and research evidence. In : Segers, M.; Dochy, S.; Cascallar, E. (Eds.), Innovation and Change in Professional Education: Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards, p. 141-169. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Repéré à : http://electronicportfolios.org/afl/Davies&LeMahieu.pdf

Dupont, S., De Clercq, M., et Galand, B., (2015). Les prédicteurs de la réussite dans l’enseignement supérieur, Revue française de pédagogie, Lyon, 191, p. 105-136.

Hanna, E. (2005). Inclusive Design for Maximum Accessibility: A Practical Approach to Universal Design, PEM Research Report 05-04, Pearson Educational Measurement. 2005. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.183.3417&rep=rep1&type=pdf

Henderson, T. (2013), La conception universelle de l’apprentissage en enseignement supérieur : Une pratique à connaître. Vers une pédagogie inclusive et réussie pour tous! Bulletin de l’AQICESH (Association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap). http://aqicesh.ca/docs/Bulletin-AQICESH-printemps-2013.pdf

Pirot, L. et De Ketele, J-M. (2000). L’engagement académique de l’étudiant comme facteur de réussite à l’université. Étude exploratoire menée dans deux facultés contrastées. Revue des sciences de l’éducation, Montréal, 2000, 26(2), p. 367-394. Doi:10.7202/000127ar Viau, R. (2005).  12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre, http://tecfa.unige.ch/

---

[1] URL : http://pcua.ca/les-3-principes/vue-d-ensemble

[2] C’est ce qui fait l’objet du 3^e article sur le sujet.

[citationic]